ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОГРАММ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Бермус А.Г. (bermous@donpac.ru)

Ростовский государственный педагогический университет

1. Концептуальные основы проблемы.

Последнее десятилетие характеризуется ускоренным обновлением содержания большинства отраслей гуманитарного знания, формировавшихся в контексте классической науки. Понимая, что в основе этих сдвигов находятся глубинные изменения в современном обществе и культуре, обобщенно описываемые как переход от эпохи модернизма - к эпохе постмодерна, мы ставим перед собой цель - содержательного анализа последствий происходящих изменений - для сферы разработки и реализации учебных образовательных программ в системе гуманитарного педагогического образования личностно-ориентированного типа.

Естественно, что для решения поставленной проблемы, а именно, помещения процесса разработки и реализации (моделирования) программ в контекст современного гуманитарного знания, науки, общества и культуры, мы нуждаемся в установлении некоторых наиболее важных концептуальных оснований, позволяющих определить основные подходы. К числу таких оснований мы относим:

-парадигму личностно-ориентированного образования как процесса формирования человека культуры (Е.В.Бондаревская);

-современное понимание принципа культуросообразности и гуманитаризации в образовании (диалогическая концепция культуры М.М.Бахтина - В.С.Библера, идеи современной западной культурной антропологии и теории культуры - Ж.Деррида, Ф.Лиотар, М.Фуко, У.Эко и др.);

-концепция личностно-ориентированных образовательных программ (И.С.Якиманская).

Ниже мы вкратце определим основные смыслы и аспекты определенных выше идей и концепций, которые будут актуализированы нами в последующем изложении. Стоит отметить, что важнейшим основанием всей работы выступит современная семиотика и теория знаковых систем, однако для большей связности изложения, мы будем прибегать к соответствующим идеям и концепциям в тех

фрагментах рассуждения, где это будет представляться максимально необходимым.

Из множества идей, заложенных в современном понимании личностно-ориентированного образования как процесса становления человека культуры, мы выделим несколько наиболее значимых представлений.

Во-первых, как указывается Е.В.Бондаревской, «сущность личностно-ориентированного образования состоит в преодолении противоречия между отношением к человеку как к ученику, т.е. как субъекту обучения и воспитания, и его отношением к себе как человеку, субъекту жизни» [2, С. 13]. Распространяя этот тезис, мы должны отметить, что и преподаватель, и студент в контексте лич-ностно-ориентированного образовательного процесса гуманитарного типа выступают, прежде всего, как носители различного социального и культурного опыта, актуализируемого в процессе их диалога. Соответственно, и процесс моделирования программ не может быть исключен из общего процессов личностного развития педагога и его профессионального самоутверждения, но - понят именно в этом контексте.

Во-вторых, признание личностно-ориентированного характера образования означает признание индивидуального опыта, целей, способов ценностного и познавательного отношения к окружающему миру со стороны студентов в качестве важнейшего основания и ресурса педагогического образования. Соответственно, меняется основная функция программно-методического обеспечения процесса: от традиционного представления об управлении при помощи учебной программы преподавателем - познавательной и учебной деятельностью студентов - мы приходим к пониманию того, что образовательная программа предстает в качестве средства планирования развития и взаимодействия различных субъектов в едином образовательном пространстве. Иначе говоря, образовательная программа - есть экспликация системы значений, средств и форм межсубъектного взаимодействия, возникающей в образовательном пространстве. Для обозначения этой совокупности в современной теории культуры используется категория дискурса [1; 3].

В-третьих, личностно-смысловая направленность содержания образования предполагает реализацию в образовательном пространстве таких базисных ценностей личности, как самореализация, жизнетворчество, культурная идентификация, индивидуализация и др. Соответственно, каждый этап реализации программы должен стимулировать и органично включать соответствующие процессы, что предъявляет особые требования к характеру и форме программ-

ных нормативов в системе личностно-ориентированного образования.

Переходя к характеристике актуальных для последующего изложения идей, сформировавшихся в контексте современной российской и западной теории культуры и культурной антропологии, мы намерены выделить следующие аспекты.

В первую очередь, важнейшей характеристикой современного гуманитарного знания является его открытость и незавершенность. В этом смысле, исторически выделяются три эпохи, существенно различающиеся своими онтологическими и гносеологическими детерминантами.

В частности, эпоха «премодерна» (исторический период, начиная со времени Возрождения и - вплоть до времени первоначального накопления капитала в первой половине XIX века) была ориентирована на выработку универсальных теоретических представлений, способных объяснить события в естественнонаучной и в гуманитарной областях. Соответственно, именно философия, обращаясь к познанию наиболее общих форм человеческого существования, занимает ключевое место в системе гуманитарного знания в этот период.

Эпоха экономической и политической модернизации, начавшаяся во второй половине XIX века отмечена существенной переориентацией акцентов в процессе познания - от рационалистического установления и обоснования универсальных законов - в сторону предметно-практического познания отдельных процессов и их технических приложений. Соответственно, в это время формируется новая детерминанта в средствах познания - гуманитарное знание отходит на второй план, при этом основные исследования сосредотачиваются в рамках естественнонаучных и технических дисциплин и разделов знания.

Однако, и в первом, и во втором случае, готовый продукт знания представляется в некоторой завершенной закрытой форме: теории, концепции, технологии или системе, чье качество тем выше, чем полнее устойчивость, изолированность и внутренняя непротиворечивость. В процессе перехода к постмодернистской теории и практике познания, происходит качественная переоценка ценностей: скорость накопления и трансформации знаний настолько велика, а потребности столь разнородны, что замкнутость и внутренняя непротиворечивость перестают быть синонимами «качества» знания. Напротив, именно возможность адекватного развития знания в любых его формах, включенность знания в диалогический контекст, его открытость оказываются гораздо более значимыми и существенными его чертами. Это означает, что программы гуманитарного об-