Как обустроить мансарду?



Как создать искусственный водоем?



Как наладить теплоизоляцию?



Как сделать стяжку пола?



Как выбрать теплый пол?



Зачем нужны фасадные системы?



Что может получиться из балкона?


Главная страница » Энциклопедия строителя

содержание:
[стр.Введение] [стр.1] [стр.2] [стр.3] [стр.4] [стр.5] [стр.6] [стр.7] [стр.8] [стр.9] [стр.10] [стр.11] [стр.12] [стр.13]

страница - 10

систем в прошлом и настоящем времени, существенно отличается от традиционного в марксизме подхода - выявления и анализа противоречий. В действительности, противоречия есть лишь один из принципиально возможных механизмов взаимоотношения и взаимодействия между различными феноменами. Важно понимать, что в контексте гуманитарного образования, все многообразие существующих отношений между субъектами и объектами знания (в том числе, отношения наследования, традиции) представляются ничуть не менее значимыми, чем выделяемые в советской философии в качестве базисных отношения противоречия.

Таким образом, мы приходим к некоторому новому пониманию значения ценностей, проблем и противоречий в процессе конструирования новых образовательных программ. Актуальное для одного (или нескольких) субъектов и контекстов образовательного пространства единство прежних и современных значений образует ценность. Мы не вправе говорить о ценностях безотносительно в тому, кто является их носителем и сторонником. Более того, для одного и того же субъекта в разных контекстах «актуальные ценности» будут существенно различаться: в этом и кроется основная причина фундаментальной непознаваемости и противоречивости человеческого мира.

Выявленные ценности образуют, условно говоря, фундамент образовательного пространства, укрепляемый в процессе образовательного процесса. Однако, помимо универсалий, мы в ходе настоящего рассуждения определили также и соответствия и противоречия. Эти конструкты знания обладают иной ролью в образовательном пространстве.

С некоторой долей условности, можно говорить, что соответствия определяют поле возможных трансформаций значений и представляют, таким образом, некоторые проблемы, которые не могут быть «решены», но должны быть осознаны. Говоря образно, именно измененные значения образуют своеобразное «поле понимания»: сам этот процесс, в полном соответствии с идеями классической герменевтики представляется включением каждого индивида с доступным ему множеством значений и идей - в некоторое универсальное пространство значений и смыслов, результатом которого и является трансформация исходных значений (акт понимания).

Наконец, только выявленные актуальные противоречия, будучи адаптированы к субъектной структуре, могут привести к постановке реальных целей, - т.е. предвидимых и востребованных результатов процесса, связанных с преодолением существующих противоречий. В этой же связи необходимо подчеркнуть, что некоторый универсализм концепции «цели» в классической педагогике не явля-


ется исторически безусловным явлениям: достаточно сопоставить практики традиционного школьного воспитания и возрождаемого сегодня народного воспитания, в последней из которых категория «цели» вообще отсутствует. В действительности, категория «цели» есть необходимый атрибут, возникший на этапе формирования индустриального общества и выражавший общественную веру в прогресс и последовательное достижение человечеством все новых и новых целей, т.е. все новых и новых результатов как в сфере материальной, так и духовной культуры. В современном обществе, характеризуемом как «постиндустриальное» категория цели приобретают законное место, которое она должна занимать в контексте системно-деятельностного проектирования процессов.

4.5. Основы целеполагания и дифференциации курса.

Как уже было отмечено в предыдущем параграфе, проблема целеполагания в системе гуманитарного образования представляется более локальной, чем это считалось в традиционной парадигме. Тем не менее, ее значение весьма существенно именно в контексте процессов дифференциации и индивидуализации образования, являющихся особенно значимыми для образовательных систем лично-стно-ориентированного типа.

Отметим, что необходимость дифференциации образовательных процессов в соответствии с уровнем подготовленности различных учащихся и студентов, их профессиональными и культурными ориентациями осознается в качестве важнейшей проблемы на протяжении последних десятилетий (И.Я.Лернер, В.В.Краевский, М. Н. Скаткин и др.). При этом, однако, практическое решение проблемы дифференциации и индивидуализации обучения и образования рассматривалась традиционно как средство повышения качества и эффективности образования в условиях единой системы государственных требований к образованию, иными словами, дифференциация и индивидуализация образования относились в большей мере к формальной, технологической стороне образования, нежели к его целям и содержанию. В контексте образования личностно-ориентированного типа, роль и значение принципов дифференциации и индивидуализации существенно изменяются: все элементы образовательной системы (включая, естественно, цели и содержание) должны строиться с учетом поликультурного и межличностного характера образования.

Соответствующим образом должен измениться и механизмы целеполагания. В традиционной педагогике, цель, проецируясь


на содержание образования, формулирует множество конкретных (частных) целей и задач образования. По сути дела, в этом, на первый взгляд, очевидном утверждении, содержатся три достаточно специфических условия, каждое из которых не может автоматически воспроизводиться в парадигме личностно-ориентированного образования.

Во-первых, уже неоднократно обсужденный в настоящем тексте «универсализм целей» не есть их обязательное и существенное свойство. Каждый субъект образовательного взаимодействия вносит в образовательное пространство свои собственные цели, которые могут отчасти совпадать, отчасти - различаться. Соответственно, глобальные цели не могут быть просто «спроецированы» на образовательный процесс, но - реконструированы в совместной деятельности преподавателя, студентов и всех иных участников образовательного взаимодействия.

Во-вторых, само предположение о «проекции» целей на содержание есть следствие весьма важной для классической психологии антитезы: психологического содержания (соответствует образу педагогической цели) и предметного содержания (соответствует образу педагогического содержания). Так, например, считалось, что педагогическая цель - «формирование аналитико-синтетических навыков» может впрямую проецироваться как на гуманитарное (анализ и критика художественных текстов), так и на естественнонаучное или математическое содержание (анализ и доказательство теорем, химических и физических процессов и т. д.). Современная психология оказывается перед реальным фактом: сознание человека обладает в каждый момент времени ограниченной емкостью и переносимостью, что ставит под сомнение возможность, а, самое главное, необходимость формирования некоторых универсальных механизмов сознания путем обобщения частнопредметных умений и навыков. В этой логике, различение целей и содержания оказывается весьма сомнительной процедурой как в силу того, что подобное разделение никогда не может быть проведено достаточно четко, так и в силу нежизненности полученных элементов.

Наконец, в-третьих, традиционная система целеполагания игнорирует тот факт, что, даже будучи «персонализована», педагогическая цель не существует сама по себе, но в постоянно меняющемся контексте других жизненных целей и устремлений. Иначе говоря, помимо механизмов и стратегий целеполагания, необходима разработка особого рода психолого-педагогических технологий, позволяющих однажды определенную цель удерживать на протяжении того или иного временного промежутка.




содержание:
[стр.Введение] [стр.1] [стр.2] [стр.3] [стр.4] [стр.5] [стр.6] [стр.7] [стр.8] [стр.9] [стр.10] [стр.11] [стр.12] [стр.13]

© ЗАО "ЛэндМэн"