Одновременное преодоление всех обозначенных ограничений в системе целеполагания в контексте личностно-ориентированного образовательного процесса, возможно за счет изменения основного представления о цели - как интегрированная субъектом и контекстом идея, разрешающая то или иное противоречие или проблему.

Соответственно, признавая наличие множества субъектов в образовательном пространстве курса, мы признаем исходное множество целей или даже «образов цели». Если же конкретизировать это положение, то мы, как минимум, должны определить:

-«я - цели» преподавателя, определяющие смысл и возможный результат пребывания в аудитории для самого педагога;

-«ты - цели» преподавателя, определяющие способ и формы восприятия студентов со стороны преподавателя;

-«мы - цели» преподавателя и студентов, определяющие смысл и назначение их диалогического взаимодействия в образовательном процессе.

При этом, однако, мы не можем по принципиальным основаниям изначально определить «я - цели» студентов. Напротив, процесс индивидуально-личностного целеполагания перемещается из подготовительного этапа преподавания - в самый центр последнего. Именно на стыке индивидуальных (зачастую не очень хорошо осознанных и оформленных) мотивов студентов, целей преподавания и целей взаимодействия возможно формирование «я - целей» студентов.

Такой порядок определения целей позволяет одновременно снять все проблемы, связанные с неразличимостью или неопределенностью образовательных, воспитательных и развивающих целей в образовательном пространстве. Действительно, реально различаются не образовательные и воспитательные цели, а «ты - цели» преподавателя в отношение каждого конкретного студента, определяющие «внешний» образ будущего специалиста и «я - цели» студента, определяющего собственную стратегию жизни. Столь же малоинформативным, зачастую, оказывается и определение развивающих целей: любое психологическое качество или аспект культурной компетентности может быть развито только в ситуации межличностного взаимодействия, норма которого интерпретируется нами как «мы - цель».

Каждая из «я - целей» преподавателя определяется его субъектностью в том или ином контексте.

Ощущая себя в качестве носителя некоторой культуры, транслируемой в общество, преподаватель ставит перед собой куль-

турные и социальные цели, утверждающие те или иные нормы культурного бытия и взаимодействия.

Выступая в качестве субъекта образовательного пространства вуза, преподаватель ставит перед собой институциональные цели, выражающиеся в изменениях образовательной системы вуза, стимулировании инновационных процессов формирование и отработке новых образовательных механизмов.

В качестве самостоятельного научного работника, преподаватель ставит исследовательские цели курса, формулирующиеся в виде проблем и технологий реально происходящих процессов социализации, инкультурации, личностного развития студентов и др.

Наконец, в качестве педагога-профессионала, преподаватель может обозначить общеобразовательные цели, каждая из которых в той или иной степени нормирует пространство и условия самореализации студентов. Стоит одновременно отметить, что, будучи, по своему генезису «ты - целями», общеобразовательные цели оказываются наиболее сложными для достижения и реального программирования.

Несмотря на кажущуюся экстравагантность, именно «мы -цели» покрывают большинство целей, традиционно относимых к сфере воспитания и развития. Различия между этими двумя типами целей может быть прояснено посредством введения метафор: «мы -цели» - «должны и имеем право» (воспитательные цели в традиционном понимании) и «мы - цели» - «можем и хотим» (цели развития в традиционном понимании).

В заключение параграфа отметим, что решение проблемы дифференциации и индивидуализации курса есть одно из ключевых точек процесса определения студенческих «я - целей» и, опосредованно, формирования «я - концепций». При этом, различие между дифференциацией и индивидуализацией (реально, персонализацией) курса весьма существенны, если не сказать, принципиальны.

Дифференциация курса предполагает внешнюю вариацию ролей и позиций преподавателя и студентов в пространстве лично-стно-ориентированного образования. Эти вариации могут осуществляться «горизонтально» (профильная дифференциация), когда выделяются значимо различающиеся культурные позиции - критика, аналитика, методиста, управленца, родителя, ученика и др. Альтернативой этому «горизонтальному» является дифференциация по «вертикали», когда одна и та же позиция оказывается представлена с различной степенью сложности и профессионализма (уровневая дифференциация). В любом случае, с точки зрения семиотики, дифференциация - есть процесс придания значений межличностным межсубъектными отношениям в образовательном пространстве.

Реализация принципа индивидуализации курса - предполагает актуализацию иного - внутрисубъектного опыта и соответствующих этому значений. Реальная индивидуализация курса может быть достигнута лишь за счет использования специальных психолого-педагогических технологий, стимулирующих формирование личностных смыслов, отношений, чувственной и рефлексивной сфер личности. Разработка соответствующих технологий представляется особой психолого-педагогической проблемой. Сейчас мы лишь можем отметить, что возможности и средства реализации индивидуализированного обучения на разных уровнях образовательного процесса и при подготовке специалистов разных направлений и профилей будут сильно различаться.

4.6. Основы планирования содержания программ.

В настоящем параграфе мы попытаемся дать краткие комментарии по, возможно, одной из самых сложных и противоречивых проблем обновления программного содержания. Речь пойдет о структуре тематического планирования курса, шире того, о логике изучения курсов гуманитарной направленности в парадигме лично-стно-ориентированного образования.

Все предшествующие параграфы были посвящены решению частных вопросов, в той или иной степени относящихся к проблеме создания объяснительной записки и методического комментария к программе. В этой связи, проблема логики, последовательности основных этапов курса отступала на второй план: было вполне очевидно, что создание инновационной программы не есть единовременный акт, что позволяет возвращаться к решению одних и тех же концептуальных проблем произвольное число раз.

Решение проблемы, обозначенной в этом параграфе, выглядит иначе. По сути дела, нам предстоит разработать некоторые универсальные рекомендации, позволяющие выстроить различные темы и содержательные элементы курса «в одну линию», избегая необоснованных повторений или логических «провалов». Речь идет о реализации принципа системности и последовательности образования в наиболее широком смысле этого слова.

Если провести аналогию, то поставленная задача в чем-то сродни задаче писательского творчества: изложить историю таким образом, чтобы это было максимально интересно для максимального числа людей, оставив каждому из них свое собственное «пространство» для дальнейших размышлений, интерпретаций и понимания. Казалось бы, эта аналогия впрямую свидетельствует о принципиаль-