разования в современной социокультурной ситуации фактически «обречены» на изменение предмета своего нормирования: от предварительно определенных понятий, концепций и методов - к достаточно гибким и подвижным техникам и нормам взаимодействия субъектов образовательного пространства друг с другом и с внешним контекстом.

Другим аспектом этого же явления выступает необходимость введения некоторого «проективного» отношения между реальностью образовательного процесса и будущей профессиональной деятельностью студента и преподавателя. В этом смысле происходит фундаментальная смена ролей образовательной среды и среды профессиональной деятельности: вместо сферы трансляции готовых норм и отношений, каковой образовательная среда представляется в традиционной системе, образование представляется пространством, в котором формируются и отрабатываются будущие нормы и формы существования и знания. В частности, отражением этого процесса в современной теории профессионального образования стало появление и закрепление понятия «опережающее образование» (П. Н. Новиков). Отражением неоднозначности и многовариантности будущего должна стать специфическая система мониторинга образовательных достижений, а также - особое внимание должно быть уделено процессам порождения и развития, а не трансляции знания в образовательной системе.

Кроме того, необходимо отметить и то обстоятельство, что в последние десятилетия произошло установление нового фундаментального объекта гуманитарного знания, который в разных исследованиях фигурирует как «текст». Именно с позиций производства, обмена и использования текстов оказывается возможным создать более или менее общие представления о гуманитарной реальности. Именно через категорию текста вводятся такие разнородные понятия, как «нарратив» в теории и истории культуры, «дискурс» и «габитус» в социологии и социальной антропологии, «артефакт» - в современной гносеологии и культурологии. Конкретизируя общую концепцию текста необходимо отметить существование огромного числа так называемых «интертекстуальных» отношений, связывающих текст образовательной программы - с текстами государственных нормативов, учебниками, индивидуальными исследования автора и т.д. и т.п. Возникает серьезная проблема, связанная с необходимостью выработки некоторых более или менее стабильных организационно-управленческих концептуально и методологически обоснованных механизмов поддержания программного содержания на современном уровне, что позволило бы адекватно отражать и актуализировать соответствующее многообразие идей и подходов.

Наконец, выделим некоторые сугубо программно-методические акценты в проблеме. В частности, вполне очевидная и давно утвердившаяся мысль о том, что любая образовательная программа, равно как и стандарт, и учебный план представляют собой системы, обладающие как составом, так и структурой, не вызывает возражений. Тем не менее, если проанализировать каждый из этих феноменов с точки зрения системного подхода, то состав (т.е. совокупность элементов) может быть выделен в каждой программе достаточно легко, в то время как структурные аспекты оказываются, как правило, невыявленными. Как правило, лучшее, чем довольствуются разработчики образовательных программ, - это их покомпонентные описания, системность и полнота которых вызывает серьезные сомнения [7].

В этом же ряду находится и результат дискуссии о формах и способах описания планируемых результатов учебных достижений, развернувшаяся на пороге 80-90-х годов в США. Так, в книге, вышедшей в 1987 году [15] была сделана попытка единым образом представить воспитанность (в подлиннике - «культурную компетентность») учащихся как совокупность некоторого числа операций с заранее определенным знаковым содержанием, иными словами, была предпринята попытка представить результаты гуманитарного образования и воспитания в традиционном для образовательной системы США стиле таксономии целей обучения (Б.Блум, Дж.Гилфорд и др.). Проблема оказалась в том, что учащиеся, имеющие весьма высокие нормативные показатели, оказывались по-прежнему неспособны к реализации гуманитарных функций в реальном мире: межкультурной коммуникации, формированию аутентичной общественной и культурной позиции и др.

В альтернативном подходе, разработанном учителями более, чем 50 колледжей США [22] была сделана попытка уйти от однозначных жестких нормативов, не способствующих адекватному отражению динамично меняющейся социокультурной ситуации в содержании образования, однако предложенные общие характеристики результатов и требований к образовательным процессам типа «объединить практические навыки и теоретическое содержание в едином процессе практики и адаптации» оказались неэффективными в силу отсутствия какой-либо функциональной конкретности (Как этого добиться?).

Таким образом, в современной образовательной практике (в том числе, мировой), была осознана весьма глубокая проблема. Традиционные требования к результатам и содержанию образовательных процессов оказываются весьма неэффективными в том смысле, что их реализация не дает возможности выпускникам ре-

ально решать возникающие проблемы и адаптироваться в изменяющейся социокультурной среде. Напротив, реализация излишне «гибких» учебных программ и планов, не содержащих ясных нормативов учебных достижений, приводит к общему снижению качества образования и деградации образования, как института.

До сих пор остается неисследованным вопрос о структуре и формах деятельности по составлению программ как компоненту творческой педагогической деятельности преподавателей вузов. В действительности, сам процесс создания новых программ есть лишь ответ на реальные проблемы и затруднения в традиционной практике преподавания дисциплин. На отдельных этапах преподаватель вынужден в большей степени заниматься анализом и обобщением существующих проблем, далее предпринимаются усилия по реконструкции программного содержания, наконец, измененная программа проходит апробацию как в его собственной деятельности, так и, возможно, в деятельности коллег. Все это требует выработки определенного категориального и методологического аппарата, позволяющего адекватно моделировать, контролировать и оценивать отдельные этапы этого процесса, т.е., по сути дела, речь идет о включении программно-методической деятельности в общий контекст профессиональной деятельности и, более того, в контекст обновления институтов образования.

В заключении отметим еще один немаловажный методологический момент. В последние годы происходит - постепенная переоценка ценностей в российской психологии, одним из результатов которой является относительное снижение значимости детельност-ного подходу в пользу подхода - личностного [8]. С другой стороны, вся теория и практика образовательных программ унаследована нами из деятельностного подхода. Это подтверждает необходимость существенного переосмысления и самого категориального аппарата программно-методического обеспечения процесса профессионализации.

2. Базисные компоненты образовательной программы в парадигме личностно-ориентированного образования.

В этом параграфе мы попытаемся перечислить и кратко определить базисные компоненты программ в сфере гуманитарных дисциплин, присутствие которых в любой инновационной программе считается необходимым. Все определения и цитаты будут даваться в этой главе по тексту «Философского энциклопедического сло-