В частности, до сих пор не существует удовлетворительного решения вопроса о количестве педагогических принципов, их классификации и взаимной непротиворечивости. Особенную остроту дискуссия о количестве принципов приобрела в последние годы в связи с оживившейся критикой систем развивающего обучения, в частности, Л.В.Занкова [6]. В частности, достаточно ли выделенных автором пяти принципов, чтобы определить систему развивающего обучения? Сколько принципов должны определять целостную педагогическую систему? Все ли принципы одинаково значимы в деятельности различных ее субъектов? Другая группа вопросов связана с выяснением причины того общего положения, что принципы появляются в большей степени в теоретико-методологической литературе и, будучи призванными, в той или иной степени регламентировать педагогическую практику, весьма мало используются учителями. С нашей точки зрения, ведущей качественной характеристикой принципа является его актуальность, проявляющаяся как способность дифференцировать тот или иной фрагмент образовательной реальности. В этой же связи, мы можем говорить и о близости между традиционным для педагогики понятием «педагогического принципа» и современной категорией «ценности образования» (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, Е.А.Ямбург и др.). Более подробно это соображение будет рассмотрено позже. 7. Цели программы и задачи программы. Обычно под целями понимается некоторое «осознанное представление конченого результата деятельности» либо же как «способ интеграции различных действий человека в целостную систему». Задача же принимается в качестве своеобразной «микроцели», достижение которой является отдельным этапом на пути достижения общего результата. На наш взгляд, в таком подходе кроются две очень существенные проблемы, не позволяющие применять категорию «цели» к образовательной системе личностно-ориентированного типа без существенной предварительной реконструкции. В первую очередь, необходимо отметить, что в реальности, своеобразная «педагогическая робинзонада», когда один и тот же человек является и субъектом целеполагания, и организатором деятельности, и ее исполнителем - есть скорее исключение из правил, нежели регулярная практика. Действительно, цели образования в традиционной системе - есть в большей степени факт государственного управления, нежели индивидуального личностного выбора преподавателя. Таким образом, цель изначально предстает в качестве сложного многоуровневого единства, включающего как уровень государственной политики, так и уровень единичного

педагогического действия. С другой стороны, переходя в контекст парадигмы личностно-ориентированного образования, мы вынуждены признать, что некоторая «пирамидальная» конструкция целеполагания (сверху определяется минимальное количество наиболее общих целей, которые по мере продвижения вниз, на уровень вуза, курса и отдельного занятия оказываются все более конкретными и все более многочисленными), оказывается, по крайней мере, неполной. В действительности, мы должны учитывать тот факт, что цели, преследуемые учащимися в образовательном процессе могут существенно отличаться от предагаемых им в рамках сложившейся системы целеполагания. Более того, в силу нашего собственного парадигмального выбора мы вынуждены считаться с этими объективно существующими различиями не как с досадным недоразумением, но - как с содержательной и концептуальной особенностью исповедуемого нами типа образования. В практическом плане это означает следующее: нам необходимо четко разграничить те сферы, где мы реально осуществляем собственное целеполагание, те сферы, которые являются предметом внешнего государственного нормирования, а также -сферы, в которых реализуется межсубъектное взаимодействие и, соответственно, коллективное целеполагание. В этой же логике нам предстоит произвести качественное разделение целей и задач, относящихся друг к другу не только как разные уровни одного и того же процесса, но качественно своеобразные явления. Цель всегда есть идеальная конструкция, достижение которой чем-то опосредствовано. Напротив, задача всегда имеет (или должна иметь) конкретное решение и вещное воплощение. Таким образом, именно задача выступает в большей степени как феномен деятельности, в то время как цель - как феномен культуры и личности.

8. Уровни и способы дифференциации и индивидуализации.

Отметим, что принцип дифференциации или дифференцированный подход довольно давно укоренились в педагогике. Можно говорить и о том, что выдвинутый еще Я.А.Коменским «принцип доступности» представляется историко-культурным прообразом современного принципа дифференциации. Тем не менее, стоит отметить, что до самого последнего времени принцип дифференциации понимался достаточно узко: речь шла, в основном о том, чтобы реальные различия в уровне подготовки и характере развития мышления учащихся «опредметить» в виде дифференцированных форм обучения, дозировки меры помощи учащимся со стороны учителя, а также - некоторых вариаций содержания. С другой стороны, проблемы дифференциации целей образования,

а также самой процедуры целеполагания оказывались, как правило, за скобками теоретических исследований. С нашей точки зрения, проблемы дифференциации и индивидуализации (точнее, нужно было бы сказать, персонализации) образовательного процесса представляется одной из наиболее глобальных и перспективных проблем сегодняшней теории образования. Действительно, если мы предполагаем образование в качестве некоторого универсального диалога, в который в разной мере и в разных позициях включаются и преподаватель, и студент, то мы должны адекватным образом представить и систему преследуемых ими целей и идей. Другими словами, механизмы (технологии) дифференциации образования приобретают статус несущей конструкции, позволяющей обеспечить единство и многообразие образовательных процессов в едином культурном и институциональном контекстах. Соответственно, индивидуализация (персонализация) образования должна быть реализована как на уровне отдельных заданий и действий, так и на уровне более масштабных и содержательных выборов, касающихся целей образования, аспекта его получения и т.д.

9. Принципы отбора содержания, логика курса. По сути дела, здесь решается вопрос о содержании, структуре и форме тематического плана. Этот вопрос является, возможно, наиболее сложным и противоречивым в личностно-ориентированной парадигме образования. Трудность его происходит из самой глубины образования, которая может быть определена как его сложность и многоаспектность. В действительности, логику курса задает множество идей и подходов, однако, любое решение все равно оказывается неоднозначным, поскольку каждый из подходов имплицирует в сознании автора программы лишь одну из множества возможных логик. Многие современные западные исследователи отмечают принципиальное противоречие, существующее между объективно возникающими потребностями в диалогизации образовательного процесса и стандартным представлением об учебных программах, построенных на жестком тематическом планировании и заранее определенных критериях усвоения готовых текстов, см. [21]. В частности, нами выдвигается гипотеза о том, что программа гуманитарного образования в парадигме личност-но-ориентированного образования должна определять лишь некоторые внешние «терминальные» значения, используемые в курсе, но сам способ их организации в пространстве каждой формы образования представляется сложным результатом многостороннего взаимодействия преподавателя, студентов и социокультурного контекста «здесь и сейчас».