взглядов на предмет. Таким образом, предварительная задача состоит в том, чтобы максимально четко определить спектр позиций, представленных в существующей литературе, иначе говоря, вступить в, условно говоря, дифференцирующий диалог с авторами письменных текстов.

На этапе создания аутентичного текста программы, в котором будут эксплицированы все методологические, теоретические и концептуальные основы предстоящей работы, автор вынужден руководствуясь той или иной логикой ограничить поле самоопределения. Субъективно, это означает переход от бесконечного поликультурного диалога в сторону монологического определения некоторых ключевых оснований (идей и подходов), которые и конституируют создателя программы как автора.

Наконец, на третьем, заключительном этапе, когда от определения базисных оснований и идей автор переходит к разработке учебного плана, и, более того, непосредственно - к апробации курса, он опять вынужден выступать в качестве одной из сторон в сложном диалоге. Важно отметить, что сторонами в этом диалоге оказываются не только виртуально присутствующие своими текстами авторы, но также - коллеги, участвующие в обсуждении и первичной апробации разработанных программ, а также - непосредственные участники процесса апробации программ - студенты. Итожа, можно отметить, что автор программы последовательно включается в типологически разные культурные среды: от виртуального диалога в процессе чтения, через монологическую интерпретацию поликультурного содержания - и к реальному диалогу, воплощающему всю совокупность противоречий гуманитарной реальности.

Следующий аспект связан с формированием некоторой единой точки зрения на природу и значение всех компонентов программы. Практика свидетельствует, что каждая констатация тех или иных педагогических целей и принципов неизменно сопровождается комментариями о «недостаточной полноте системы принципов» или «невозможности полного и абсолютного достижения всех целей» и т. д. и т. п. Неизменность и распространенность подобных сетований позволяет поставить принципиальный вопрос: а каково же, в действительности, значение этих понятий и категорий в процессе конструирования нормативного знания, и почему та реальность, о которой они свидетельствуют, оказывается столь непрочной и эфемерной?

Мы исходим из принципиальной невозможности содержательного ответа на последний вопрос, оставаясь в контексте традиционной образовательной парадигмы. Некоторый намек на возможный ответ содержит история образования, недвусмысленно свидетельствующая, что каждая из категорий, о которой мы говорили вы-

ше оказывалась актуальной почти исключительно для создателей новых педагогических систем, причем, в основном, - на этапе их окончательного теоретического оформления. Расширяя возникшую догадку, мы приходим к весьма важному выводу: все категории содержания есть в той же мере элементы образовательного процесса (в нашем случае, обучения), как и этапы, формы и значения, возникающие на разных стадиях процесса разработки нового содержания. Иными словами, основное значение цели - не в том (точнее, не только в том) что она определяет необходимый и всеобъемлющий результат образовательной деятельности, но в том, что сама категория цель фиксирует необходимое значение образовательного процесса, которое предполагается автором. Сделав предыдущий вывод, мы оказываемся перед лицом еще более глобального и содержательного заключения: не только цели или принципы, но и все остальные категории программного содержания есть ни что иное, как определенные значения, возникающие в процессе разработки новых программ.

С другой стороны, понимая невозможность единой и строгой регламентации процесса инновационной деятельности в сфере программного содержания, мы вынуждены признать и то, что каждая из категорий нуждается не только в одномоментном волюнтаристском утверждении, но в достаточно глубокой рефлексии возникающей знаковой системы в целом. Так формируется еще одна методологическая идея процесса моделирования инновационного содержания гуманитарного образования: во избежание (точнее, для минимизации) внутренних противоречий и несоответствий мы должны контролировать не только сами значения во внешней вербальной форме («должно быть 3 типа целей, а указывается - 2 или 5!»), но отслеживать процесс возникновения каждого значения в нашей собственной инновационной практике. Иначе, любой компонент системы, взятый «напрокат» без глубокого переосмысления и реконструкции, выглядит столь же неестественно, как сочетание сапога на правой ноге с сандалией на левой.

Помимо наших догадок и аналогий существуют веские концептуальные основания для представления о написании программы, как процессе формирования и развития языковых (текстуальных) значений. В частности, феноменологический подход, являющийся продолжением принципа личностной направленности образования, требует распространения и на другие сферы и формы знания: в частности, речь должна идти о преодолении привкуса идеологической индоктринации в образовании, в основе которой всегда находится единая и безальтернативная программа, отражающая круг уже сложившихся смыслов и значений.

Другим важнейшим основанием осуществляемого сегодня процесса гуманизации и гуманитаризации образования является продуктивная идея Л.С.Выготского об интериоризации как ключевом условии развития, а также - о необходимости присутствия высших форм коммуникации и культурных функций в зоне ближайшего развития ребенка. Современная теория и практика образования базируется на представлении о социальной природе знания [1 0].

В современной западной литературе существует даже выражение «учебный план как диалог» (curriculum as a conversational domain), в основе которого находится весьма давняя философская традиция, идущая через М.Хайдеггера и Э.Гуссерля - к Платону и далее - в самую глубь «сакральных культур» древности. Как пишет один из современных философов Тимоти Крузиус: «Нет ничего, что можно было бы узнать или понять о субъекте или объекте до интерпретации или вне интерпретации, вне символически представленного опыта; или, как свидетельствует Гадамер, «Понимаемое (постигаемое) бытие - есть Язык»» [13, P. 22].

Таким образом, соединяя образовательные программы с современным языком и, более того, современным опытом, представленным в различных знаковых системах, мы укореняем его в современной теории гуманитарного знания.

Другое преимущество в рассмотрении образовательных программ в качестве средств коммуникации состоит в том, что сама коммуникативная традиция представляется наиболее древней исторически, но и наиболее естественной для каждого человека.

Третье преимущество рассмотрения образовательных программ именно в коммуникативном контексте состоит в том, что общение всегда есть социальное и культурное действие. В этой связи, создание новой образовательной программы есть одно из следствий нашей смелости и возможности утверждать что-либо об окружающем нас мире.

Наконец, коммуникативная интерпретация программ позволяет нам изначально рассматривать их как открытые образования, позволяющие эффективно вовлекать в процесс личностно-ориентированного образования все элементы человеческого, образовательного и профессионального опыта студентов.

Предложенная нами трактовка образовательного процесса, равно как и процесса разработки инновационных образовательных программ в категориях семиозиса, позволяет снять ложную альтернативу процессов образования, воспитания и развития. Смысл гуманитарного образования раскрывается через процесс формирования индивидуальной системы значений и смыслов, сопровождающих и ориентирующих человека в окружающем мире. Как утверждают