Как обустроить мансарду?



Как создать искусственный водоем?



Как наладить теплоизоляцию?



Как сделать стяжку пола?



Как выбрать теплый пол?



Зачем нужны фасадные системы?



Что может получиться из балкона?


Главная страница » Энциклопедия строителя

содержание:
[стр.Введение] [стр.1] [стр.2] [стр.3] [стр.4] [стр.5] [стр.6] [стр.7] [стр.8] [стр.9] [стр.10] [стр.11] [стр.12] [стр.13]

страница - 6

Кассирер и Лангер, «мы учимся, «помещая наше знание в слова» или же, создавая представления о мире посредством различных символических систем, изобретенных человеком (язык, искусства, математика, миф, религия» [11; 19].

Все, о чем мы говорим и на что претендуем в сфере гуманитарного образования, - есть укорененные в пространстве социокультурного диалога процессы развития и трансформации значений. Вопрос лишь в том, посредством чего, на каких этапах взросления и в каком контексте формируются те или иные значения: именно эти факторы реально дифференцируют образовательные процессы по уровню, характеру и степени сложности. В частности, можно условно разделить коммуникативные образовательные программы на программы «открытого диалога» и программы «закрытого диалога», различающиеся статусом участников и формами диалога. Закрытый диалог характеризуется заранее определенными ролями и ограничен содержательными рамками определенной темы (в этом смысле, используется термин «учебный диалог»). Открытый диалог связан с большей свободой преподавателя и студентов в тематике и формах общения и реален лишь при достаточно высоком уровне профессиональной компетентности у обеих сторон [12; 18; 23].

В заключение параграфа, отметим важную особенность предложенных нами идей, связанных с интерпретацией процесса обновления программного содержания в контексте достижений современной семиотики, теории и истории культуры, так называемого, «постструктуралистского дискурса» и др. Именно таким путем мы получаем реальную возможность не только ввести в круг обсуждаемых понятий личность педагога-автора, но и эксплицировать его идеи и представления в качестве актуального компонента процесса разработки новых программ. Здесь, в отличие от традиционного способа моделирования программного содержания, когда индивидуальная позиция автора либо игнорируется, либо предъявляется нерефлексивно, оказывается возможным систематическое обновление и развитие собственных представлений об излагаемом предмете у самого автора.

4. Основные этапы и содержание процесса разработки образовательных программ.

4.1. Исходная интерпретация процесса разработки образовательных программ.


Естественно предположить, что для инициации всего процесса разработки оригинальной авторской образовательной программы должен быть некоторый универсальный образ реальности. В современной западной педагогике такой объект обозначается термином «мета-нарратив» и определяется как «воплощенное утверждение глобальных истин, упорядочивающих отношения между объектами, событиями, процессами и явлениями» [см. 25]. В современной российской исследовательской литературе используется понятие «наррадигмы» (В.А.Шкуратов), обозначающее (в отличие от «парадигмы») не «обобщенный способ постановки и решения научных проблем», но «способ описания и интерпретации событий и процессов».

Если быть более корректным, то первоосновой любой программы гуманитарного образования выступает сама гуманитарная реальность, потенциально включающая всю совокупность ценностей и отношений, присутствующих в соответствующем фрагменте реальности. Однако, мы не можем участвовать в этой реальности иначе, чем через посредничество языка, фиксирующего все наши идеи, ценности и отношения в форме законченных предложений и текстов. Таким образом, именно языковая форма является не только средством, но и посредником между нами и изучаемой и обживаемой реальностью, более того, именно посредством языкового действия (речи) мы обретаем свою «самость» как субъекты, противостоящие объекту - окружающему нас миру вещей и отношений. В качестве теоретического обоснования возможности рассматривать гуманитарную реальность и языковые формы в едином ключе заложена в известной гипотезе Сепира-Уорфа о лингвокультурной отностельно-сти (способ восприятия мира человеком определяется языком, на котором говорит человек). Очевидно, что эта гипотеза не может быть универсальной во всех областях знания, однако в контексте гуманитарного образовательного пространства гипотеза лишь отражает реальный ход вещей: структура и формы гуманитарного сознания и мышления впрямую зависят от используемых человеком языковых структур.

Приведенное рассуждение практически полностью воспроизводит известный в науке XX века «треугольник Огдена - Ричар-дса», интерпретирующий каждый знак (в том числе слово) в качестве «материального или идеального объекта, служащего ссылкой на нечто, находящееся за его пределами и признаваемое в качестве такового пользователем знаковой системы» [9; 27]. Адаптируя определение знака к особенностям гуманитарных образовательных программ, можно сказать, что:


-каждый знак (любое используемое понятие, термин, категория, норма) является

-образом некоторой реальности, связанной с процессами познания, понимания и изменения действительности,

-используемый и признаваемый людьми в качестве такового.

Уже на этом этапе возможно познание знаков с трех различных позиций [1 4; 24; 26]:

-семиотика изучает значение знаков, т.е. отношение между знаком и той реальностью, которую он обозначает;

-синтактика (в русском языке более употребителен термин «синтаксис», но для единства обозначений мы используем здесь полный эквивалент английского термина) изучает взаимодействие (взаимоотношения) между знаками в рамках одной знаковой системы;

-прагматика изучает отношение между знаком и его внутренним психологическим значением, а также способы использования знаков в различных ситуациях.

Как это было отмечено ранее, отдельные знаки не образуют значения «сами по себе», но образуют целостные системы - коды [1 6]. В частности, научный язык, язык нормативов и документов, отдельные жанры литературы, изобразительного искусства, художественные стили представляются различными кодами. Нам же предстоит исследовать и обосновать совокупность элементов программно-методического содержания в качества специфического кода, погруженного в пространство гуманитарной культуры.

С точки зрения современной теории языка и семиотики, существуют два основных способа сочетания различных знаков в рамках целостных текстов или кодов. Одним из таких механизмов являются языковые парадигмы. «Парадигматические отношения связывают знаки, которые могли бы появляться в одном и том же контексте, но не одновременно» [20, P. 8]. Парадигматические отношения между словами русского языка можно проиллюстрировать на примере предложения: «Пришла ...», где вместо троеточия может присутствовать слово «зима», равно как и «весна» и «осень», однако никакие два парадигмально связанных понятия не могут присутствовать в тексте одновременно («Пришла зима и весна» - бессмысленное предложение).

Другим способом сочетания различных знаков в рамках одного кода является их организация в синтагмы, иначе говоря, «знаки вступают в синтагматические отношения с другими знаками того же уровня,с которыми они сочетаются одновременно и образуют единый контекст» [20, P. 8 - 9]. Примером парадигматических отношений между словами русского языка могут быть словосочета-




содержание:
[стр.Введение] [стр.1] [стр.2] [стр.3] [стр.4] [стр.5] [стр.6] [стр.7] [стр.8] [стр.9] [стр.10] [стр.11] [стр.12] [стр.13]

© ЗАО "ЛэндМэн"