парадигматическим требованиям личностно-ориентированного образования.

4.3. Формулировка принципов программы и методологических оснований (подходов).

Как было отмечено ранее, в современной теоретической педагогике существует двуединая проблема, не имеющая до сих пор удовлетворительного решения:

-во-первых, сколько должно быть принципов для того, чтобы достаточно полным образом определить педагогическую систему и

-во-вторых, что должен значить каждый из принципов.

Если же попытаться обратиться к наиболее авторитетным источникам, где дается наиболее полное обоснование принципов (основоположений) и правил обучения (речь идет о «Великой дидактике» Я.А.Коменского и «Руководству к обучению немецких учителей» Ф.А.Дистервега), мы придем к весьма очевидному выводу. Каждый из принципов (или правил) обучения устанавливал соответствие между процессом обучения, как таковым, и некоторой реальностью, находящейся за его непосредственными границами: природным ходом развития (принцип природосообразности), актуальной культурой (принцип культуросообразности), уровнем и характером массового производства (принцип доступности, принцип наглядности) и т.д. Более того, в предисловии к «Великой дидактике» Ян Амос Коменский впрямую говорит о ней, как об «универсальной теории учить всех всему, основания которой черпаются из самой природы вещей, а истинность подтверждается параллельными примерами из области механических искусств». Если перевести сказанное на современный язык, то утверждение принципов связано с введением в образовательное пространство общекультурных воззрений автора («природа вещей»), а также - оснований наиболее популярной в то время научной сферы - механики.

В этих высказываниях, несмотря на кажущуюся наивность и несовременность (в частности, соответствие какой-либо новой теории - законам механики давно не считается доказательством ее истинности), заложена фундаментальная идея педагогических принципов. Они есть обобщенные значения тех внешних и внутренних отношений, которые связывают объекты и формы педагогического знания - с объектами и формами культуры, общественной и духовной жизни, природы, человеческого сознания и др., иными словами, другими компонентами гуманитарной реальности.

Такой вывод сразу позволяет сделать несколько частных заключений.

Во-первых, количество принципов не может быть фиксированным даже для одной и той же педагогической системы или теории на разных этапах ее развития и в разных интерпретациях. Причина этого как раз таки и заключается в том, что принципы находятся не только (и даже не столько) внутри самой теории или системы, но отражают внешние отношения, связывающие данную теорию - с универсумом человеческой реальности. Соответственно, в разные периоды времени и для разных людей - разные аспекты теории приобретают свое исключительное значение, в связи с чем, и возникает плохо определенное множество принципов, отражающих, в конечном счете, индивидуальную точку зрения на систему или концепцию.

Во-вторых, проясняется значение принципов. В действительности, они играют роль некоторых метафор, позволяющих определить границы той или иной теоретической системы. Соответственно, по мере развития любой концепции, изменение принципов (в том числе, повышение или утрата актуальности) есть зримое отражение внутренней динамики концепции. В этой связи, особое значение приобретают изменения толкования тех или иных принципов на протяжении определенного времени либо же «утрата» некоторой части принципов в новых изданиях: здесь мы сталкиваемся с чрезвычайно интересным феноменом развития теоретических схем и представлений.

Наконец, в-третьих, стоит отметить, что одно лишь обозначение принципа не является самодостаточным. Реальное значение принципа раскрывается в его обосновании, позволяющем не только установить связь между объектами, но и конкретизировать ее. Так, например, значение одного из наиболее распространенных принципов - принципа культуросообразности может существенно варьироваться:

-культуросообразность как выражение связи между содержанием образования и «содержанием культуры»;

-культуросообразность как соответствие содержания образования - идеалу «высокой культуры» (в частности, культуры эпохи Просвещения);

-культуросообразность как выражение соответствия и сонаправ-ленности изменений, происходящих в содержании образования и культуре, в целом и др.

Подводя краткие итоги нашему рассуждению о принципах, необходимо отметить следующее. Вследствие сложности любой знаковой системы (и программы гуманитарного образования, в том

числе), принципы могут быть условно сгруппированы по разным критериям. Как известно, все предпринимавшиеся попытки построения более или менее универсальных классификаций принципов были безрезультатными. Именно поэтому, ни в коей мере не претендуя на универсализм, исключительно для удобства последующего изложения, можно выделить три основных уровня принципов.

Принципы первого уровня (еще мы их будем называть ме-тасистемными) соответствуют значениям, возникающим при сопоставлении феноменов образовательной системы - с общими феноменами гуманитарного пространства. Их основная функция - служить своеобразными «габаритными огнями» педагогической системы, определяя ее внешние границы или внешние связи. Кстати говоря, наиболее популярные в традиционной педагогике принципы - куль-туросообразности, природосообразности, системности, связи с жизнью - принадлежат именно к разряду метасистемных принципов.

Принципы второго уровня (мы их будем назвать интегра-тивными принципами или подходами) представляются некоторыми обобщенными подходами к педагогической системе, в целом. Используя язык семиотики, эти принципы определяют основные интерпретации или коды, которые мы используем во взаимодействии с этими системами. К числу интегративных принципов (подходов), традиционно используемых современной педагогической наукой, безусловно, относятся, личностный, деятельностный, культурологический, средовый и диалогический подходы. Понятно, что грань между метасистемными принципами и подходами весьма расплывчата, реально различение можно произвести лишь при подробном анализе значимости тех или иных в системе: метасистемные принципы определяют - внешние связи и отношения, в то время как принципы-подходы актуализируют целостные стратегии, включающие понятийный аппарат, методические и методологические ресурсы. В соответствии с подходами происходит конструирования фундаментальных категорий и понятий, определяются субъект-субъектные и субъект-объектные структуры образовательных процессов и др.

Наконец, принципы третьего уровня (или правила) определяют частные отношения между элементами внутри одной и той же педагогической системы. На этапе формулировки принципов третьего уровня (правил) роль классификаторов выполняют элементы, выделившиеся в связи с формулировкой принципов второго уровня (подходов). Так, наиболее яркой иллюстрацией к образу процесса обучения, сформированному в работах Ф.А.Дистервега, является его классификация правил обучения по следующим категориям:

-правила обучения, относящиеся к субъекту учения, ученику;

-правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта;