-правила обучения в соответствии с внешними условиями;

-правила обучения, касающиеся учителя.

В контексте современных теоретических представлений, классификация может выглядеть несколько иначе, например:

-нормы образования, относящиеся к деятельности учителя;

-нормы образования, относящиеся к деятельности учащихся;

-нормы образования, относящиеся к организации образовательной

среды;

-нормы образования, относящиеся к формам и средствам образовательного взаимодействия и др.

В завершении параграфа, отметим, что в качестве принципиальных выступают и содержательные интерпретации отношений между «Я», «Ты», «Оно», «Мы», «Вы» и «Они» в образовательном пространстве программы. В конечном счете, эти отношения - являются определяющими для личностно-ориентированного образовательного процесса, будучи своеобразными «принципами принципов», однако определение их значений - дело будущих исследований.

4.4. Основные темпоральные значения программы.

В предыдущем параграфе мы сделали попытку систематизировать представления о принципах, как одном из основных конструктов программно-методического знания. В настоящем параграфе речь пойдет о том, какие категории программ, а также их принципиальные особенности могут быть интерпретированы в качестве следствий темпоральных (т.е., временных) отношений, складывающихся по поводу текста программы.

Для пояснения и развития последней мыли нам необходимо ввести три основных объекта: актуальное настоящее, актуальное прошлое и актуальное будущее. Значение этих трех объектов в сфере моделирования программно-методической документации вполне определенно. Мы не можем претендовать на абсолютное понимание прошлого, настоящего и будущего, к какой бы сфере человеческой жизни и практики эти категории не относились. Однако, каждый из этих универсальных аспектов оказывает свое значимое влияние на нашу ежедневную практику, в том числе, и в сфере образования. Соответственно, нам не остается ничего иного, как, принимая неполноту своих знаний и пристрастность своих интерпретаций, изначально ограничить используемую в процессе моделирования образовательных программ гуманитарного образования информацию тремя нашими образами: актуального (для нас) прошлого опы-

та, актуальной (для нас) реальности настоящего и актуального (сегодня) образа будущего. Только таким образом, изначальная субъективность автора любой образовательной программы оказывается не затерянной в бесконечных рассуждениях и воспроизведении готовых текстов, но оказывается предъявленной как студентам, так и педагогическому сообществу, становясь объектом реального межличностного диалога.

Здесь и далее мы исходим из фундаментального для современной теории культуры представления о том, что каждый акт и факт нашего нынешнего существования находится в различных контекстах и, в первую очередь, во временном. Говоря словами В.С.Библера, мы находимся в пространстве «большого» и «малого» времени культуры. Принимая условность разделения времени на «большое» и «малое», мы можем конкретизировать это общетеоретическое положение при помощи следующей иллюстрации.

Каждый факт и событие, происходящее с нами, погружено в глобальный цивилизационный контекст, по отношению к которому мы говорим о «пространстве и времени мировой и российской культур». С этой точки зрения, мы можем говорить о вековых и тысячелетних сдвигах, происходящих в современной культуре и их отношении - к историческому цивилизационному прошлому, а также - о взаимном влиянии реализуемого типа образования и исторически обусловленных форм сознания.

Современное образование имеет в качестве следующего контекста - социокультурную ситуацию, качественно изменившуюся за последнее десятилетие. С этой точки зрения, наиболее актуальными представляются те значения контекста, которые определяют динамику целей и задач образования на протяжении одного поколения и необходимость формирования «специалиста нового типа» для педагогической деятельности в последующие десятилетия. В этой рамке, индивидуальные программы нормируются государственными образовательными документами (в частности, законами об образовании, государственными образовательными стандартами и др.).

Каждый образовательный курс и программа имеет определенное место в логике развития каждого отдельного образовательного учреждения (институциональное время). В этом контексте особое значение приобретает коллективный опыт преподавания курсов в прошлые годы, направления научных исследований в вузе и др.

Каждый индивидуальный вариант курса, изучаемого в вузе, проходит свой собственный «исторический путь» развития, включаясь, таким образом, в пространство жизни и развития личности самого преподавателя. С этой точки зрения, особенно важны те значения, которые связаны с изменением актуального варианта про-

граммы по сравнению с предшествующими вариантами, а также перспективами ее изменения - в будущем.

Наконец, программа курса в процессе своей реализации оказывается в важнейшем контексте - образования и развития личности каждого студента. Этот контекст имеет формальный смысл: курс должен быть преемствен по отношению к курсам из той же образовательной области, но также и значимый неформальный: каждый этап образовательного взаимодействия обладает вполне определенным личностным значением в образовательном процессе.

В каждом из обозначенных выше контекстов есть, условно говоря, свое «вчера», «сегодня» и «завтра», концептуализация которых и определяет ценности, проблемы и цели курса.

Отметим, что каждая из «историй» или точнее, исторических контекстов представляется своим набором текстов: от автобиографий и личных воспоминаний до программных политических установок или же исторических монографий. Соответственно, процесс определения целей и ценностей курса есть результат весьма сложного многоэтапного процесса. Нами была уже отмечена одна из принципиальных трудностей любого процесса целеполагания в сложных гуманитарных системах: сама категория цели, возникающая в контексте деятельностного подхода, подразумевает наличие субъекта, определяющего цели и обладающего средствами их достижения. Напротив, ситуация чаще складывается таким образом, что реальные субъекты целеполагания и субъекты-исполнители разделены в пространстве и, зачастую, времени (это особенно часто возникает при работе по устаревшим программам).

Определение множества «исторических» контекстов, в которые входит изучение курса гуманитарных дисциплин, есть, таким образом, лишь первый, но отнюдь не последний шаг в процессе определения целей и ценностей курса.

На следующим шаге, происходит вычленение из «множества историй», связывающих прошлое и настоящее, некоторых универсалий, к которым относятся:

-концептуальные универсалии (имеется в виду тексты и значения, практически не изменившие свое значение на протяжении исторического времени);

-концептуальные соответствия (имеются в виду отношения подобия между различными категориями в прошлом и настоящем);

-концептуальные противоречия (принципиальные и неустранимые несоответствия, возникающие между компонентами прошлой и настоящей реальности).

Подчеркнем, что рассмотрение трех вариантов отношений, существующих между различными компонентами образовательных